學校教育比家庭教育重要

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影響中國青少年心理素質的教育因素探析

浙江大學心理諮詢中心教授馬建青；(1999)論文集；頁128-134


　　當前中國許多青少年學生的心理素質不足，這是廣大教育工作者、家長和青少年自身共同的看法。青少年的心理健康問題（尤其是不斷增多的心理行為問題乃至精神障礙和自殺現象）正在越來越受到國人的關注，並已成為一個新的社會熱點問題。因為這一問題已成為影響青少年健康成長、學業進步、人格完善的障礙，影響到青少年對社會的適應。沒有良好的心理健康水平，就意味著難以適應日趨複雜的現代社會，就意味著被淘汰。不僅僅如此，健康的心理也是一個人健康、愉快、成功和幸福的基本條件。


　　一方面是現代社會對青少年的心理素質提出了越來越高的要求，另一方面卻是當代青少年的心理素質狀況暴露出越來越多的問題。《人民日報》1989年報導了「大中學生心理衛生問題和對策研究」課題組的研究成果，對2961名大中學生心理健康狀況的測查表明，16.79%的青少年學生存在較嚴重的心理衛生問題，其中初中學生為13.76%，高中學生為18.79%，大學生為25.39%，隨年齡增長，心理衛生問題呈上升趨勢。1 1995年我們從全國各地區的高校中抽取了528名大學生作心理衛生測驗，發現有22.35%的大學生存在中等嚴重程度的心理障礙。2


　　心理素質是人的素質的重要組成部分，是人的其它素質發展的基礎，沒有健康的心理，人的素質提高將成為空中閣樓。本文主要探討影響中國青少年心理健康狀況、心理素質發展的教育因素，著重分析家庭教育和學校教育中某些具有普遍意義的、還尚未引起足夠重視的問題。我們認為，青少年心理素質的不足和下降與家庭、學校教育的偏差、失誤有密切的關係，並且這些偏差、失誤目前還繼續存在，不斷擴大。這種偏差和失誤集中表現在家庭、學校教育中「分數第一」的教育觀念和某些有背於心理衛生的教育方法。在許多成人的頭腦中為兒童設定的一條理想道路是：讀好書──上大學──有好工作──成為成功者──實現人生目的。這就是問題的核心所在。正是這樣一種具有普遍性的觀念，把兒童青少年推向了「分數第一」的戰場，只要成績好，家長可以包辦一切，老師、同學就會倍加寵愛，於是，學習的目的變得單一了，讀小學是為了進理想的中學，讀中學的目標是考進大學；學生的成長變得主要是讀書。兒童青少年成長過程中的「營養」不足、片面是他們心理素質問題所在的關鍵。
　

　　惟有首先從教育著手，從調整廣大家長、教師的教育觀念開始，青少年的心理素質問題才能從根本上得到改變。這正是本文試圖說明的核心觀點。
　

一、家庭教育的溺愛與包辦對孩子心理發展的消極影響

　　由於中國大陸實行計劃生育政策，目前20歲以下的青少年絕大多數是獨生子女。雖然獨生子女與心理素質高低之間的關係並非一定存在必然的聯繫，但由於獨生子女而導致的家庭結構、家庭關係的變化，特別是當今父母在教育子女方面存在的不可忽視的問題，它們對青少年的成長，特別是心理發展所產生的影響是客觀存在的，這種影響的後果已越來越明顯。

　
　　孩子是父母愛情的結晶，是父母感情和希望的寄託，中國傳統歷來十分重視這種親情，隨著獨生子女的出現，現在更是有過之而無不及。父母竭盡所能地保證孩子的營養，給孩子接受盡可能好的、盡可能多的各種教育，甚至到了「拔苗助長」的程度，但心理教育、人格塑造的問題卻被眾多的父母忽視了。獨生子女最大的問題是心理問題，但正是在這個問題上，極大多數的家長沒有清楚地認識到。
　

　　家庭是孩子最先成長和接受教育的環境，父母是孩子的第一任老師，其對孩子發展的影響是至關重要的，它將奠定兒童未來發展的基礎。而兒童期的心理發展狀況對青少年時期乃至人的一生都有關鍵性的作用，如俗話說的：「三歲看大，七歲看老。」弗洛伊德特別強調，一個人的人格是由幼年的經驗所決定的。發展心理學理論也認為，每一個人的人格都是自幼逐漸發展而成，至青少年期即大致定型，雖然進入成年期以後，性格仍將繼續發展而產生若干改變，但這些改變通常只是程度上的，而非類型上的改變。3我們的心理諮詢實踐也揭示那些表現出種種神經質傾向、神經症症狀的青少年，大多數都是兒童時期不當的家庭環境、家長教育方式和不良刺激的結果。並且一個人心理問題的形成時期越早，潛伏時間越長，改變的難度也相應越大。但多數家長對此了解不夠，做得不理想，給孩子的心理發展埋下了禍根。它慢慢地生長，直到某一時刻，由於外界的不良誘發因素，致使其爆發或加劇。如果在其成長的過程中，能得到較好的輔導，有良好的環境，則早期的不良影響可以得到調整；如果以後的環境不佳，則會變本加厲，青少年時期就會出現這樣那樣的心理障礙問題。因此，我們認為，兒童期的心理環境具有重要的意義，這一點怎麼強調都不會過分。對此，父母負有最大的責任。

　
　　那麼，在兒童成長的過程中，哪些教育因素對他們的心理素質形成最有影響？

　
　　首先是兒童的自尊心、自信心應該得到充分的愛護。現實中，家長不自覺地、無意地損害孩子自尊心的事常常可見，比如，孩子做不好某事，父母指責孩子是「笨蛋」、「傻瓜」、「沒出息」；當著其他孩子或成人的面，說自己的孩子不好；把自己的孩子與別的孩子比較，說他不如某人聰明、能幹、聽話；等等。家長並非有心要傷害自己孩子的自尊心，但由於缺乏相應的觀念和知識，他們或是「恨鐵不成鋼」，或是相信多批評會促使孩子的上進，多提醒會使孩子明白。然而，父母們並不清楚他們的善良願望卻違背了心理衛生的教育要求，傷害了孩子的自尊心、自信心，並容易使孩子產生逆反心理。一個孩子的自尊心受傷、自信心被毀，是一種嚴重的心靈創傷，其脆弱而敏感的心理上將由此打上深深的烙印。有的孩子會變得自卑，認為自己一無是處。我們在心理諮詢中發現有些青少年和成人儘管學習、工作成績優異、表現出色，但他們內心常有難以排遣的自責和自卑，他們也說不清這是為什麼，深入的心理分析，就可發現兒時的自尊心、自信心被父母等人不經意中挫傷是其重要的原因，在他們的心靈深處打下了自卑的情結；有的則表現為自尊心過強，對他人的議論敏感多疑，總怕受傷害。

　
　　其次是孩子的自立自強品質應該予以培養。父母總認為孩子小，需要保護，他們或是害怕孩子出事，或是顧慮孩子做不好，或是想讓孩子有更多的時間用於學習，於是父母承擔了本該由孩子來完成、體驗、訓練的許多事務，把孩子置於自己的重重保護下。這種情形在目前的中國比比皆是，十分普遍，好心的父母沒有想到正是他們剝奪了孩子成長的機會，埋下了日後心理素質不足、能力欠缺的禍根。許多孩子獨立性不強，依賴性很重，嬌氣十足，缺乏挫折承受能力，只能成功不能失敗，經不起批評和委屈，受不了挫折的打擊，正是這種教育方式的結果。孩子們沒有學會自己負責任，承擔義務，除了讀書，其它的生活體驗很少，他們遇到困難、挫折，或是氣餒，或是逃避，或是尋求父母、老師的庇護，有的甚至選擇輕生。這樣的心理素質很容易發生問題。不少大學新生離開父母後，竟不知如何獨立生活，有的為此夜不能寐，心情煩躁，無法學習，出現「新生適應綜合症」，甚至退學。我們曾心理諮詢過類似的多例個案（包括執意退學者），雖經精心輔導，得以轉變，但留給我們的印象卻十分深刻。父母的越俎代庖，包辦太多，阻礙了孩子自立意識的確立、自強能力的培養，實在是害子不淺。這樣成長起來的青少年會有嚴重的社會適應不良症。有的由於父母總是對孩子的安全或所作所為提心吊膽，怕這怕那，思慮過多，致使孩子長大後也總是莫名其妙地擔心、緊張、恐懼，呈現神經質反應。

　
　　第三是孩子良好的個性培養應成為家長教育關注的重點。隨著經濟生活的改善，家庭民主氣氛的增加，尤其是獨生子女政策的實施，兒童自然成了家庭關注的核心，全家保護的焦點，孩子從小就成了家中的「小皇帝」、「小太陽」。父母和祖輩對兒孫百般疼愛，以致過分溺愛，真可謂「拿在手裡怕摔了，含在嘴裡怕化了」，時時想著兒女，事事讓著孩子，所謂的「4－2－1綜合症」4典型地反映了這種現狀。由此導致的是目前兒童青少年中普遍存在的「自我中心」、唯我獨尊。這種個性特點使他們缺乏合作精神，與人交往容易發生矛盾、衝突，適應能力不強。21世紀是全球一體化的信息時代，不只有競爭，更要有合作，不僅能與周圍的人能合作，還要能與不同民族、不同信仰的人達成在歷史、傳統、文化和精神價值之間的相互尊重、理解和包容，這是中國現代化的要求，也是人的現代化的要求。美國學者英格爾斯在其著作中對此作過專門的闡述。5

　

　　由於長期的溺愛，許多青少年缺乏生活鍛煉，缺乏吃苦耐勞的品質，缺乏責任心。這種責任心的缺乏既表現在對國家、社會、他人，也表現在對家庭和自己。一方面是嚴重的依賴性，另一方面是很少有責任意識，不知道個人應該承擔什麼樣的社會責任、家庭責任和在人際關係中的責任。這不僅是一個思想品德問題，也是一個心理健康問題，並且首先是個心理健康問題。

　

二、學校教育中的「分數第一」對學生素質提高帶來的危害

　

　　學校教育是對青少年學生系統地進行德智體美勞全面教育、培養的場所，對學生的人格健全擔負著重大的責任。然而，很長時間以來，中國的學校教育基本上是「應試教育」模式占主導，智育至上，分數第一，過分重視知識傳授、文化學習，而忽視學生的全面發展尤其是心理的健康發展，多數學校沒有心理輔導活動和必要的心理教育課程，一些教育內容和方法違背學生心身發展規律。特別是近年來越演越烈的「考試風」（如「中考風」、「高考風」、「考研風」），迫使越來越多的大中小學教師、學生、家長投入各種各樣的考試中，尤其是在中小學，學校教學變成了為升學而進行知識灌輸和考試操練，嚴重影響了青少年學生全面素質的提高。
　
　　儘管近年來，教育部門也一再呼籲加強素質教育，改變應試教育，但效果並不明顯。原因是考分、升學率是硬指標，其它是軟指標或無指標，只供參考。考試這根指揮棒不僅指揮著學生，也指揮著學校，以致越陷越深。這種激烈的競爭，已經蔓延到小學生甚至幼兒園孩子身上。每到休息日，兒童們便去上各種輔導班，甚至連平時的晚上。沉重的學習負擔壓得孩子們幾乎喘不過氣來。如果走在路上，你會發現，如今年輕小姐身上的背包越來越小，而孩子身上的書包卻越來越大，你不由得會生出許多的同情，可憐的孩子！他們過早地進入了競爭的行列，陷入了「題海戰術」，他們天真無憂的童年、自由娛樂的時間被無情地剝奪了。他們幼小的心靈中埋下的是為成績好壞的擔憂，為競爭失敗的苦惱，以及除了學習還是學習的兒童、少年生活。一方面是父母的包辦、溺愛，生活經驗少，另一方面是從小開始的無休止的考試競爭，以及沉重的心理壓力，這就是當今許多青少年的成長環境。　

　　於分數至上，考分第一，因此學習成績成了學校對學生評優評等的最主要指標。父母對孩子的滿意程度在很大的程度上亦與孩子的學習表現聯繫在一起。在一個視分數如生命的環境中，學習成績不佳者會被教師、家長、同學和學生自己視為無用者、沒出息者、笨蛋等等。一個學生一旦被他人或自己貼上這樣的標籤，他就極易失去自信心、自尊心和自愛之心，變得自暴自棄，不求上進，一些學生甚至因為考試不及格而自殺。這種心靈上的自卑陰影對青少年人格的發展極其不利。 有許多學校，學習差的學生也往往容易是品德差的人，他們被稱為「雙差生」。應該說，學習差本身並不會直接導致品德差，而現實中所出現的這種結果，正是不健康的教育觀念、方法所致。事實上，不只是那些成績不佳者，那些學習優秀者也時時感到緊張和擔憂，害怕成績下降。他們能成功，但不能失敗，他們對失敗的承受能力特別脆弱。我們把這稱為「優秀學生綜合症」。在大學裡，我們常常可以遇到這樣的昔日佼佼者，他們曾是過去中學的優等生，有過名列前茅、受人寵愛的歷史，但在人才濟濟的大學（尤其是重點大學），他們中的許多人就顯得默默無聞了，相當一部分人難以理性地正視這種變化，他們或是情緒暴躁，或是心情憂鬱，或是否定自己，甚至發生嚴重的抑鬱障礙，個人企圖自殺。當他們發現自己在學習上不再出色時，他們賴以建立自信的基礎崩潰了，生活目標失去了。這是我們在高校心理諮詢工作中常見的問題之一。

　

　　需要指出的是，如今的多數考試是死記硬背式的，被人們稱為是「上課記筆記，考試背筆記，考後扔筆記」，這在大學的許多課程中也如此。這樣的考試難以全面反映學生對知識的理解、掌握和運用能力。這種分數至上、智育第一的教育教學結果，即使就智力開發來說，也沒有真正起到作用，比如，相當一部分大學新生進大學後不知道如何自學、如何安排學習時間，缺乏學習能力和強烈的求知欲；一些人書本知識不少，可能力、素質不足，尤其是在處理人際關係、獨立工作和創新能力方面。「高分低能」的現象在許多大學生中不同程度地存在。這種分數至上的教育教學方式導致學生智力的片面開發，更是對學生創造力的遏制、扼殺，對學生心理的發展也是有害無益。

　

　　以《情感智商》(Emotional Intelligence, 1995)而聞名的美國哈佛大學心理學博士丹尼爾‧戈爾曼教授(D.Goleman)指出：以IQ（智商）預測未來成就，例外大大多於一般。IQ至多只能解釋成功因素的20%，其餘80%則歸於其他因素。這些「其他因素」中的關鍵因素是「情商EQ」，即「自我激勵，百折不撓；控制衝動，延遲享受；調適情緒，不讓焦慮煩惱干擾理性思維；善解人意，充滿希望」6，這些都是心理素質的集中體現，也是家庭、學校教育中應重點培養的品質。

　

　　面對一個競爭日益加劇的世界，中國青少年是否具有優良的心理素質不僅僅關係到自己的生存和發展，也關係到中華民族的繁榮富強。隨著競爭不斷加劇，心理負荷不斷增加，客觀上對青少年心理素質的要求越來越高；隨著人們的物質生活水平的不斷提高，人的精神生活、心理健康水平在決定人的生活質量方面正起著越來越大的作用，如美國心理衛生專家艾森伯格教授所言：「一旦基本生存需要得到保證後，心理衛生在決定人們生活質量中起著重要的作用。」7然而，另一方面年輕一代對此的心理準備不足，害怕競爭，害怕失敗，現實中青少年的心理素質的現狀與社會發展的要求之間反差甚大。而目前的社會還缺乏足夠的為青少年緩衝精神壓力、排解心理不適的機制和機構，亟待全社會的高度重視和積極行動，尤其是家庭教育和學校教育的率先行動。

　

　　現代社會是一個重視、強調人的素質的時代，因為惟有好的素質，才有紮實的發展基礎和潛力。我們認為，提升人的素質，應從小抓起，從最基礎之處抓起，教育為本，基礎為主。也就是說，首先應轉變家庭和學校的教育理念，教育的目的是促進人的素質的全面提高，促進全人發展，而不僅僅只是狹隘的知識傳授和考分這一指標；第二，家長、各級教師的教育過程中，應充分地體現心理衛生的要求，遵循兒童青少年心身發展的規律，遵循科學的教育規律，家長、教師自身心理的健康、人格的完善具有重要的榜樣作用；第三，應加強心理健康的系統教育，從理論上和方法上武裝青少年學生。心理教育是學校教育的重要內容，是每一個人必須接受的教育內容，這在充滿競爭的現代社會更是如此。沒有人的心理健康和發展，就沒有健康的社會和健康的現代化，而且人健康、全面的發展應該是現代化發展致力的根本目標。

有人提出，最好的家庭教育就是不教育。这种“一语惊人”的言论代表了一种思维方式——把局部的真理扩大到普遍，推崇到极端。不教育是一个什么概念呢？就是任其自由发展。这是一般动物也不接受的完全自然主义的生活状态。动物也要教给下一代基本的生活方式的。当然它们的“教”主要是基于本能而不是基于理性。人区别于动物的一个本质特征就在于人懂得理性地教育自己的下一代。

　　无论是广义的还是狭义的教育，其本质都是相同的，那就是主动影响人的行为。广义的与狭义的区别只是影响范围的区别。教育的范围主要包括家庭教育、社会教育和学校教育。在现代化教育到来之前，这三者之间有着明显的界限甚至可以说是鸿沟。随着社会的发展，三者界限呈日益模糊的趋势，在现代化教育完全实现以后，三者将在同一目标下担负不同的责任并互相渗透而不互相取代。

　　所谓现代化教育就是指后工业化的教育，也就是“信息时代”的教育。当前我们正处在步入现代化教育的历史转折时期，此时提出“最好的家庭教育就是不教育”观点，至少是一种不负责任的信口开河。

　　在现代化教育中，由于获取信息极为便捷和丰富，家庭教育的意义上升到了前所未有的高度，以致于有学者在信息社会的前夕提出了“学校消亡”的观点。在美国，法律允许儿童不进入学校学习而完全由家庭进行教育。但是，无论社会如何进步，学校教育将永远作为教育的主流形式存在而无法被取代。从横向关系看，家庭教育作为学校教育的基础，将会更多地接受学校及社会的指导，更具有科学性而减少盲目性和自发性。同时家庭教育还将置于儿童保护法律的管辖之中。

　　教育的根本目标就是促进受教育者的全面、健康发展。从教育方式和内容上看，家庭教育与学校教育有着明显的区别。家庭教育主要是行为示范影响，小环境文化氛围熏陶以及亲子互动活动，教育内容不确定，以随机为主，不强调知识传授以及教育的系统性。学校教育则是在教育方针以及教育大纲指导下的由教师依据教材通过课堂教学的形式，全面、系统地进行知识传播和人格培育。教育内容具有规定性，学校教育更多地体现着社会期待。
　　现在有人提出不能让家庭教育成为学校教育的补充。这个观点是完全正确的。在我国教育应试教育依然是主流的今天，这个口号却显得苍白无力。只要我们的社会并没有消除“以分取人”的痼疾。家庭教育就无法摆脱“考试分数”的羁绊。

　　好的家庭教育主要包括三方面：一是促进子女体、智、情的健康发展，教育内容包括传播科学饮食知识、基本的体卫常识以及相应的训练等。二是教育子女理解基本的人伦关系，教育内容包括接人待物，孝顺父母，尊老爱幼等。三是养成良好的生活习惯，内容主要包括起居习惯、力所能及的家务劳动知识以及基本的行为规则。在完善的现代化教育体系建立起来之前，督促子女完成学习任务以及适当进行一些学习辅导还是必要的。但不提倡把分数当成教育的唯一目标，盲目加重学习负担。更要反对完全违法儿童成长规律“人造神童”的种种荒唐“教育”。

　　家庭是孩子最初的学校，父母是孩子的第一任老师的命题依然是正确的。家庭教育为孩子的成长奠定了最初的人文基础，其意义是不能低估的，其责任是无法取代的。
http://edu.people.com.cn/GB/6384380.html

(四) 家庭教育的定義
長久以來學者對於家庭教育的定義可說是言人人殊。例如黃迺毓（民77）引用教育辭典（Good,1973）有關家庭教育（Family education）的解釋，認為家庭教育是一種正式的準備，包括在學校、宗教組織、或其他福利團體的課程內，目的是要達到父母與子女、子女與子女、父母之間更好的關係；家庭教育亦是一種非正式的學習，是指在家庭中進行，學習家庭生活的適當的知識和技能。張振宇則認為，家庭教育是探討兒童的養育與訓育的學問，顯然這樣的定義是接近所謂「親職教育」的定義；劉修吉則認為家庭教育是孩子誕生後在成長場所所接受的教育，意即以家庭教育為與學校教育銜接的階段（引自林淑玲，民92）。王連生（民77）提出家庭教育的廣義定義：一個人自生至死受到家庭環境、成員、氣氛的直接薰陶或間接影響，在情感生活的學習上、倫理觀念的養成上和道德行為的建立上，獲得身心健全發展的指導效益。這樣的定義將人的一生之身心發展、情感之培養、倫理觀念與道德行為之建立通通包含進去，王氏的定義可說將個體情意教育全歸之於家庭教育之範疇。
林淑玲（民92）指出家庭教育是一種努力，分析這個概念的時候，應該包括一般目標或預期成果、主題事件或內涵、預期對象和執行方法；在美國他們採用的名詞為「家庭生活教育」（Family life education），根據Thomason 與Arcus的觀點，家庭教育是指個人行家庭生活所需要的認知、情感與技能，其目標為人類發展和性、人際關係、家人互動、家庭資源管理、親職教育、道德及家庭和社會。而我國家庭教育法第一條即指出終極目標為「為增進國民家庭生活知能，健全國民身心發展、營造幸福家庭，以建立祥和社會」。據此我們略可看出家庭教育對象應該是所有的個人，而預期之家庭教育目標為為全體國民增進個人及家庭之幸福感，至於家庭教育執行方法依林淑玲（民92）之見，認為不應侷限於任何固定型式，應以富彈性的性質來因應各種不同類型、不同時空與不同需要之個人之所需。
綜合上述，可將家庭教育之定義界定如下：

為健全個人身心發展，營造幸福家庭，以建立祥和社會，而透過各種教育形式以增進個人行家庭生活所需之知識、態度與能力的教育活動，稱為家庭教育（引自林淑玲，民92，頁78）
www.family.ncyu.edu.tw/.../family11026-1.doc

教育的涵義

http://www.cogsh.tp.edu.tw/cti573/memo/edunote.html
(可以上去再睇 知多d)

『教育』， 一詞合併最早出現在孟子盡心篇
中 說文解字，『教，上所施下所教』，『育，養子使作善也』。注重模仿，以善為最後目的，強調道德，與孝有關，特徵在於明人倫。主要以文化觀點解釋教育的目的
西 Education，為養育，引出 之意。注重引出，未指出明確目標。
目的其一在發展個性，開發潛能，以實現自我。不應有任何目的(杜威，教育的過程便是目的)
目的其二如蘇格拉底，產婆術，詰問法，問答法。將潛藏在人心的德與智引導出來，引出的結果便自然實現德與智的目標

教育的本質
1.使人成為人的歷程或作用 人必須經教育才能成為人
2.引人向善為目的 教育必須朝向正面價值
3.規準 善，為判斷教育的規準 皮德思Peters
合價值性 教育必須合理，有正面價值。為最基本(施教者的認知)
合認知性 教學活動應該讓學習者了解內容。知其所以然(學習者考量)
合自願性 教育過程必須尊重學習者的自由意志(施教者與學習者之間的共識)

4.教育的多義性 教育的意義具多面的解釋：人的本質， 教育的歷程，教育的目的
5.善的界說 快樂主義(或稱結果論)，
功利主義(邊沁) 端看行為結果是否使人感到快樂
動機論(康德) 「實踐理性批判」，行為是否為善，端看其動機，而非行為結果
無知之知，愛智 求好的慾望與動機(蘇格拉底)


教育的定義
廣義 包含學校以外，廣大社會及家庭。亦稱非正式的教育
狹義 學校教育。有特定的目的及教育內容，故又稱正式教育
離開學校後接受非正規教育(正規教育以外，一切有組織的教育活動)或稱非正式教育(一個人在終身的經驗過程中，所獲得的態度，價值觀，技能和知識等)

教育的可能與限制
1.教育的必要-人要在人的社會才能成為人
2.教育的可能-人的幼稚期長，隱含發展的可能性。可塑性與依賴性
3.遺傳與環境 樂觀主義 洛克，Watson瓦生(華生)，康德

教育萬能論
悲觀主義 叔本華(人性與宇宙共通，俱為堅定不移)，高爾頓(高爾登：相信天賦本能，具有極大的勢力)
教育無能論

反對以上兩種觀點者，則認為 就環境而言：環境對人具有保守與創新的功能，無法全然限制人的發展

就遺傳而言：除了先天的遺傳外，還需要後天的經驗與教育

所以環境的影響相當大，但有多大，尚無定論，有待研究

教育的分類

家庭教育 第一個接觸教育的場所。阿德勒-新精神分析學派，認為人的人格在五歲以前已經形成。羅素-個性的教育與誕生的同時間開始
學校教育 可以分為：初等教育，中等教育，高等教育。School乃指閒暇
社會教育 亦稱為成人教育。指正規教育外，以一般民眾為對象而實施的各種教育措施
終身教育 注重連續性，統合性。建立正規教育與非正規教育或是非正式教育間，建立連續性與橫向的統整與資格的認定。回流教育